Jose Linares Gallo

 

Por Eco. José Linares Gallo

Los conceptos de regionalización y descentralización educativa, aunque convergentes, no son exactamente lo mismo. Hay países que , por ejemplo, han descentralizado su educación y que no han tenido previamente un proceso de regionalización. Aún más la descentralización educativa puede ocurrir en países de gobierno único y centralizado como el de Francia o federalizado como el de Estados Unidos.

Pensar en un modelo que descentralice educativamente respecto al nivel central, para recentralizar nuevamente en la región o municipio, puede resultar estrecho y hasta improductivo.

Siendo así, la descentralización educativa es, ante todo, una estrategia para mejorar la calidad de la gestión administrativa y pedagógica de los colegios.  Es, en esencia, un liberador de la creatividad local.  De allí que pensar en un modelo que descentralice respecto al nivel central, para recentralizarlo nuevamente en la región o municipio, puede resultar estrecho y hasta improductivo.

La descentralización democratiza el Estado al distribuir el poder a los gobiernos locales. También democratiza la sociedad, cuando franquea gestiones autónomas y permite participar a los padres de familia, sino en la gestión, en la conformación de comités a los cuales las autoridades rindan cuenta o mediante los cuales se permita aportes tales como históricamente han venido haciendo los Comités de Mejoramiento Escolar en USA, El Salvador y México.

La descentralización educativa tiene ya un gran cúmulo de experiencias mundiales y no es extraña a ninguna conformación de Estado, como ya lo hemos señalado.  El modelo peruano, por lo tanto, podría ser asistido por el enorme cúmulo de experiencias internacionales, de allí que en este blog, insistiré sobre alguna de las más exitosas.

Asimismo difundiré y comentaré, desde aquí, aquellos estudios realizados sobre este tema por instituciones reconocidas como GRADE, la que por ejemplo el año pasado publicó el progreso de la descentralización educativa en la Región de ICA.

Por Eco. José Linares Gallo

Al compás de 4 sucesivas administraciones gubernamentales y bajo el ojo avizor de diversas instituciones evaluadoras  nacionales y extranjeras, la robótica educativa ha cumplido 20 años en el Perú, fertilizando escuelas, inspirando vocaciones científicas y dando razones suficientes a los docentes para creer en una educación donde los niños sean los constructores de su propio conocimiento y que los maestros devengan, por fin, en respetables asesores y mediadores del proceso de aprendizaje.

La asistencia académica del Instituto Tecnológico de Massachusetts MIT al proyecto peruano, la inigualable calidad del Producto LEGO, la inspiración y creatividad de muchos profesionales peruanos que tuve la suerte dirigir y el puntual respeto por el contexto cultural donde se aplicaría la robótica educativa, fueron los ingredientes de éxito de este programa. La premisa del bilingüismo y la interculturalidad explican así el éxito entre pequeños niños quechua hablantes, hoy ya egresados del colegio Mariscal Cáceres de Ayacucho, que pueden atestiguarlo.

Junto con ellos, la población escolar de otros 11 colegios distribuidos en todo el Perú, iniciaron el año 1996 el Proyecto Piloto conocido como INFOESCUELA. El éxito precoz del Programa lo obligó a salir de su anonimato: reporteros y  cámaras televisivas de medios de comunicación nacional se trasladaron al interior del país y mostraron a todo el Perú, como niños  quechua-hablantes tan pequeños exponían sin más ni más y con una pasmosa seguridad acabados prototipos de carruseles automatizados y procesos productivos.

“Tanta belleza, no podía ser posible”. Menos aún, en un país tan acostumbrado a escuchar resultados positivos de sí mismo. De hecho, éramos ya desde entonces, la cenicienta de las pruebas mundiales PISA. ¿Cómo podía estar sucediendo esto en nuestro país? Tal vez fue esa marcada suspicacia de un país que todavía no construye o cultiva su amor propio lo que dio origen a una andanada de evaluaciones nacionales y extranjeras que no tiene parangón en el mundo y mucho menos en el Perú. Una a una fueron éstas reportando y corroborando los primeros éxitos registrados.

Tras una primera evaluación de la prestigiosa institución GRADE que informaba al Ministro de Educación de aquel entonces que la robótica educativa peruana estaba a tono con los nuevos paradigmas educativos (“incorporación de componentes lúdicos en el aprendizaje”, “orientación a la solución de problemas”, integración de conocimientos”) le sucedió una segunda evaluación que congregó a lo académicamente más graneado del Perú y el mundo.

En efecto, en esta segunda evaluación convergieron la Pontificia Universidad Católica del Perú, el Instituto Pedagógico de Monterrico y el Instituto Tecnológico de Massachusetts. El resultado del estudio indica que el Grupo experimental registró “diferencias significativas en todas las pruebas psicológicas y de rendimiento aplicadas”, siendo estas diferencias “más amplias en las áreas de matemática y tecnología”. Vendrían luego, igualmente promisorios, el Informe de la Dirección de Inicial y Primaria del MED el año 1998, la evaluación internacional de la Universidad de Hartford en 1999, el Informe Pedagógico del Proyecto Huascarán en el año 2000.

Entre tanto los éxitos del Programa ya habían trasvasado las fronteras nacionales, de forma tal que fue necesaria la implementación de una Oficina Regional para América Latina que atendiera las demandas de países vecinos. Von Braun debió extender durante un período de 4 años su asesoría a países que como Brasil y México, pronto superaron en número de colegios atendidos al Perú.

El proceso de regionalización iniciado el 2002 transfirió, años después, la administración de las escuelas localizadas en cada departamento al ámbito de cada Gobierno Regional. Surgió allí una demanda que buscaba extender la aún estrecha cobertura de la robótica educativa peruana. Ancash, Moquegua, Cusco y Callao fueron las regiones que más decididamente extendieron el programa. En el ínterin todos los colegios secundarios del Perú fueron implementados con parte del módulo de Robótica Educativa para cubrir el Área de Educación para el Trabajo.

Concordante con esto último; la robótica educativa, impulsada por demandas de mineras multinacionales (Xtrata y Barrick) dio un salto para atender las demandas de jóvenes de 15 a 30 años que requerían mejorar su perfil de empleabilidad. En el primer caso, basados en el diagnóstico de la etapa de sensibilización, se decidió que la capacitación se realizaría en forma bilingüe Español y Quechua, contratándose a antropólogos bilingües provenientes de la Universidad Pedro Abad del Cuzco, con la finalidad de que cada participante en su lengua materna recurriera a sus saberes previos y entendiera el problema planteado en el idioma donde se sintieran más cómodos.

Más tarde vendría un impulso , nuevamente en el ámbito escolar, desde el propio Gobierno Central que había decidido estar entre los primeros en el programa mundial “Una Laptop por Niño”. Fue a resultas de ello que se adquirieron un millón de computadoras portátiles XO. Pero fue a resultas de sucesivos informes del BID que se decidió potenciarlas con robótica educativa WeDo. Como resultado hoy todas las escuelas de Primaria del Perú, cuentan con Robótica Educativa WeDo.

Por Eco. José Linares Gallo

En marzo de cada año los padres de familia, por única vez en el año, pueblan las librerías escolares de todo el  Perú. Muchos de ellos, hoy, se sienten aliviados al saber que no tendrán que hacer largas colas para recoger la lista de útiles. Ahora podrán descargarlas directamente de internet. Si hay alguna bondad principal de una era digital, es que ésta cada vez más irá orillándonos hacia dispositivos digitales tales como la Tablet. Veamos el porqué.

Borges y Herrero (2010) proclamaban, con razón, que las escuelas no deberían comportarse como “un túnel del tiempo” que obligue a que los alumnos se despojen de las tecnologías que utilizan en su vida ordinaria. Argumentaban , más bien, que el 76,1% de los alumnos de las Escuelas 2.0 consideran que las Tablet PC los hace más participativos y que el 60% y 65% de docentes afirma que este dispositivo mejora la comprensión lectora y la creatividad, respectivamente.

Aunque la apuesta por el “ordenador personal ultra portátil” (así llaman a la Tablet en España) originó , desde su partida, oposiciones pesimistas y furibundas que vislumbraban “un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TIC” (García: 2010) [1], lo cierto es que la propuesta de Escuelas 2.0 tiene también el respaldo de padres de familia ya que son 60% aquellos que consideraban , en aquel entonces, que la implantación de los Tablet PC mejora “mucho” o “bastante” la calidad de la escuela.

Es fácil pronosticar que tras cuatro años del inicio de  esta experiencia, el apoyo de los padres españoles al M-Learning (Mobile Learning) se haya acentuado como resultado de a) la caída de los precios de las Tablet, las cuales se pueden conseguir hasta por US $ 50 en el mercado peruano; y b) por el hecho que cada vez más colegios acceden al servicio internet de manera inalámbrica Wi-Fi; principalmente animados por la comodidad que ofrece.

La Tablet, por otra parte, no está asociada a la productividad de la empresa como si lo está, en cambio, la PC. Y aunque éstas mantengan la etiqueta de “personal”, lo real es que la PC no está pensada ni para el hogar ni para la escuela. Está diseñada, eso sí, para hacer más productivo el trabajo de los individuos en el marco de actividades empresariales, laborales y de investigación. Y aunque es cierto que presta un gran servicio a los estudiantes (principalmente a los de educación terciaria) pero aún ellos solo utilizan un pequeño porcentaje de su potencial.

Embarcadas en esta lógica empresarial, las PC se vuelven obsoletas con cada vez mayor rapidez. Y siendo así solo es sostenible por aquellas empresas o personas que incorporan sus costos en el precio del producto o servicio final que brindan. Y este no es el caso de las escuelas.

Vistas así las cosas se entiende porque en todo el mundo florecen ensayos y proyectos pilotos con Tablet en todos los niveles de la educación; incluidos sus extremos es decir la Educación Inicial y la Educación Terciaria. Couse y W. Chen (2010) [2]—por ejemplo, han encontrado que la Tablet es un poderoso nuevo medio que tienen los niños muy pequeños para pintar y expresar sus ideas.

Por su parte Benlloch-Dualde et al. (2009)[3] hicieron un estudio entre universitarios de Ingeniería Informática de una universidad española hallando que los alumnos se sienten mucho más motivados, aspecto que se reflejó en una mayor tasa de asistencia a las clases (ver cuadro). En el Perú un estudio reciente en las carreras de Educación y Psicología de la PUCP (Nakano et al 2013)[4] reveló sin embargo que los docentes podrían sentirse de alguna manera sobrepasados por sus alumnos dado que ellos están mucho mejor familiarizados con estos dispositivos.

Aunque el M-Learnig parece bastante promisorio, principalmente para los primeros niveles de Educación, lo cierto es que parece por ahora restringido a ciertas áreas como las del dibujo. Por lo demás está bastante claro que la prioridad de los niños de esta edad se encuentra vinculada al mundo real, de manera que lo propio sería enlazar el mundo virtual con el mundo real. ¿Pero es esto acaso posible?

Si usted es docente de alguno de los 20 mil colegios de Educación Primaria del Perú sabrá que la respuesta es afirmativa. Perú —como también lo saben los docentes peruanos, adquirió hace 5 años, un millón de computadoras XO mediante el programa “Una Laptop por Niño”. Pero debido a que sucesivos informes del BID revelaron que las XO no tenían impacto en los rendimientos escolares, el Estado peruano decidió potenciarlas con módulos de robótica educativa WeDo.

Tras tres años de robótica educativa, las cosas han cambiado substantivamente a decir por informes del propio Ministerio de Educación peruano y por un reciente estudio efectuado por la Pontificia Universidad Católica del Perú.

En efecto según un informe del MED se menciona que “el uso pedagógico de los kit de robótica potencian las capacidades de indagación e investigación: razonamiento lógico matemático, comprensión lectora, creatividad y fomenta el trabajo en equipo”. En tanto que el informe de la PUCP (2014)[5] sobre una muestra estratificada de Lima Metropolitana ha arrojado que el 100% de los directores evalúa positivamente esta potenciación pedagógica, que el 70% de los alumnos han tenido cambios positivos, que las XO se utilizan más intensivamente; aún cuando, había escasez de kits de robótica y falta de capacitación.

La clave del éxito de la robótica educativa WeDo, es que ha creado la necesaria interfaz entre el mundo virtual y el mundo real, aspecto pedagógico de fundamental importancia si se tiene en cuenta la necesidad que tienen los niños de aprender con materiales palpables.

[1]  García, José (2010), Programas Escuela 2.0 y Pizarra Digital: un paradigma de mercantilización del sistema educativo a través de las TICs.

[2] Leslie J. Couse and Dora W. Chen (2010): A Tablet Computer for Young Children? Exploring Its Viability for Early Childhood Education.

[3] Benlloch-Dualde et al. 2009: Tecnología de Tablet PCs para el desarrollo de un entorno de aprendizaje interactivo en un primer curso de Ingeniería Informática

[4] Nakano et al 2013[4]: Uso de tablets en la educación superior: una experiencia con iPads

[5] PUCP (2014)  Pontificia Universidad Católica del Perú intitulado “Estudio Evaluativo del Programa Una Laptop por Niño con empleo de Robótica Educativa WeDo en Lima Metropolitana”

Por Eco. José Linares Gallo

Muchos de los que asistieron a la teleconferencia organizada a fines de 1996 por el Ministerio de Educación en el auditorio  de Petro Perú, quedaron gratamente impresionados cuando el inigualable Seymour Papert desde el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) dirigía elocuentes elogios para el proyecto educativo peruano conocido como Infoescuela.

Infoescuela, primer programa de robótica educativa en Latino América comenzaba a hacer así sus primeros pinitos; pero Papert en cambio, ya era un personaje de renombre mundial en cuyo haber académico destacaban el primer lenguaje de programación para niños LOGO, la posterior creación de la robótica Educativa (LOGO+LEGO), los laboratorios de inteligencia artificial y la fundación de la Escuela del Futuro en Boston.

No sería aquella la única vez que el ojo avizor del MIT posara su mirada en Infoescuela. De hecho, dos años después, Papert y su colega Aaron Fabel, tras segunda teleconferencia realizada en la PUCP, evaluaban y comentaban por escrito los extraordinarios logros de Infoescuela en las áreas de matemáticas, ciencia y comunicación. Pero los éxitos no parecían suficientes para que Infoescuela levantara vuelo y así, mientras que en Perú crecía tímidamente, en otras latitudes su ejemplo promovía réplicas de grandes dimensiones (Brasil y México)

Parecía así que el pesimismo expresado en el refrán: “Nadie es Profeta en su tierra”; estaba por ganar una nueva batalla. Pero esto, felizmente, no fue más que pasajero. De forma tal que, luego, Infoescuela fue floreciendo en cada nuevo surco potencialmente fértil que araba cada sucesivo gobierno.

Fue así fecundo su salto primero hacia los Colegios Emblemáticos del Perú; luego a la novísima área curricular de Educación para el Trabajo; después al Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú, y ahora la versión peruana de Una Laptop por Niño, convertidos hoy en laboratorios de ciencias para educación primaria.

Mientras esto sucedía en el Perú, en el MIT comenzaba a reposicionarse una nueva generación en el conocido Madia Lab. Entre ellos Mitchel Resnik, quien rápidamente tomo la posta a Papert y creo el ladrillo programable LEGO. Fundó con otros colegas la red Computer Clubhouse y se involucró en el Programa Una Laptop por Niño.

Justamente Resnick, Director Académico del Programa Media Arts and Sciences del MIT, estuvo en el Perú hace poco, supervisando esta conjunción de dos programas educativos que tuvieron como origen del MIT: la robótica educativa y Una Laptop por Niño. En una asociación que Resnick considera prometedora.

Papert y Rresnick han trazado así una continuidad en el MIT y en nuestra educación, pero además una inédita forma de cooperación entre dos mundos aparentemente distantes pero ambos comprometidos en el desarrollo integral de la mente de los niños.

Por Eco. José Linares Gallo

La revolución tecnológica digital ha configurado tres grupos generacionales con hábitos propios y perfiles relevantes para el mercado y la educación. En un primer grupo estarían aquellos individuos a los cuales el “boom de la tecnología” les llegó en su madurez. En un segundo grupo estarían quienes eran niños o adolescentes cuando ocurrió este boom. Y finalmente, en un tercer grupo estarían quienes nacieron con este boom o después de éste.

Los dos primeros grupos —conocidos como “inmigrantes digitales” se desplazarían en el mundo virtual con las incomodidades, los temores y las reticencias que podría tener, por ejemplo, un turista extranjero. De allí su denominación. Por el contrario, los “nativos digitales” se conducirían con toda comodidad por el mundo virtual como correspondería a todo oriundo.

Del primer grupo de “inmigrantes digitales, los más añosos, destacan por su alta selectividad de uso de las herramientas digitales. Ellos conocen el uso del correo electrónico, los aplicativos más necesarios y los elementos suficientes para no sentirse perdidos en este nuevo mundo virtual. En consecuencia tienen una baja tasa de uso de la tecnología.

En un segundo grupo estarían quienes eran niños o adolescentes cuando ocurrió este “boom tecnológico”. Y como corresponde a esta circunstancia, su rasgo principal es que muestran gran adaptabilidad al mundo digital, aunque suele ocurrir que la tecnología los sobrepase. En consecuencia tienen una tasa de uso mediano de la tecnología.

A diferencia de los dos primeros, los “nativos digitales” se manejan con toda naturalidad en los nuevos entornos tecnológicos, adoptando cada innovación incluso críticamente. Son en consecuencia demandantes permanentes de cambios con una enorme capacidad de aprendizajes autónomos.

Pero haber nacido con el “boom tecnológico” no es suficiente. No en países que mantienen una brecha digital interna, tal como el Perú y cuya situación trae como consecuencia diferentes visiones del mundo, diferentes formas de pensar, diferentes formas de aprendizaje según el mayor o menor acceso a este mundo virtual.

Un niño sin acceso a PC e internet, frente a una tarea escolar actúa de manera tradicional: consulta su texto, sus apuntes, a su hermano mayor, a su padre o al profesor vecino. En cambio el niño con acceso a estos medios tecnológicos recurre inmediatamente a Internet. Allí “googlea”, lanza un SOS en las redes sociales, revisa YOU TUBE, ingresa a una Aula Virtual, descarga resúmenes, hace un tour por laboratorios virtuales o descarga aplicaciones gratuitas de enseñanza.

Como consecuencia el primer alumno mantendrá una alta dependencia centralizada en su entorno inmediato, mientras que el segundo se sentirá cada vez más perteneciente a una comunidad global. El primero podrá conformarse con lo dicho por el docente y se sentirá subordinado al mundo, mientras que el segundo se mostrará más perteneciente al mundo y actuará en el con mayor libertad y autonomía.

 

Criterios para el diseño de cursos virtuales

En el mundo y en el Perú existe un fuerte incremento en los programas de aprendizaje a distancia vía Internet. El Aprendizaje Virtual, sin embargo no es bienvenido de manera similar por todos. Conocer los principales factores individuales y culturales que estimulan o retraen la participación de las personas en los cursos virtuales es —por lo tanto, estratégico para el éxito de estos programas.

La razón básica que explica el creciente incremento del E-Learning o Aprendizaje Virtual en el mundo es el hecho que permite superar las barreras temporales o espaciales. El usuario se vale así de la naturaleza asincrónica de la capacitación para disponer —a su conveniencia, del tiempo libre del que dispone. Pero ¿qué es lo que determina que algunas personas sean más proclives que otras a matricularse y culminar con éxito estos cursos?

La aceptación individual del uso de nuevas tecnologías digitales ha sido estudiada extensivamente en las dos últimas décadas. De hecho existe ya —en los países del primer mundo, tres principales modelos predictores de la aceptación o no de ambientes de aprendizaje virtual por parte de los individuos y las comunidades.

El TAM (Technology Acceptance Model)[1] fue el primero en aparecer y muchos de sus criterios se mantienen en el TAM II y en el UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Usage of Tecnology). Estos modelos predictivos parten de la evidencia aportada por estudios previos que han concluido que la cultura influye decididamente en el grado de aceptación, mientras que a nivel individual son dos los factores principales: a) personalidad innovadora o falta de ella y b) ansiedad computacional.

Los estudios que relacionan el aspecto sociológico o cultural con el grado de aceptación del e-Learning —sin embargo, siguen requiriendo de mayores estudios confirmatorios, mientras que aquellos centrados en el aspecto individual o psicológico (personalidad y ansiedad) parecieran concluyentes. Siendo así es pertinente que todo modelador de cursos virtuales conozca en que consiste la “ansiedad computacional” y sepa —igualmente cuales son aquellos factores que determinan que un individuo tenga una personalidad más o menos pro activa respecto a la tecnología.

Compeau & Higgins, (1995)[2] —por ejemplo han definido la “ansiedad computacional” como la ocurrencia de una reacción emocional de inseguridad o temor expresada por el individuo cuando se encuentra en el inicio o en el proceso mismo de usar un medio tecnológico. Tal como en el caso de quien sube a un avión, la ansiedad podría ser desde muy moderada hasta tan acentuada que se podría convertir en invalidante —tanto para viajar en avión, como para ser parte de un proceso de capacitación.

El nivel de “ansiedad computacional” —ya lo hemos dicho, no es el único factor que incide en la mayor o menor predisposición para matricularse en cursos virtuales. También lo es el hecho que aún entre individuos con cero “ansiedad computacional” hay grandes diferencias. Y una de ellas —pero no la única es el aspecto generacional.

Marc Prensky (2001)[3] —por ejemplo, ha sugerido así que tras la revolución digital el mundo habría sido dividido en “nativos digitales” y en “inmigrantes digitales”. Mientras que los “nativos digitales” nacieron con el advenimiento de la revolución digital (o después de ella), los inmigrantes digitales serían todas aquellas personas que hoy superan los 20 años de edad. Convergiendo con todas estas reflexiones, algunos años antes, Negroponte (1995)[4] había sugerido ya que la verdadera división cultural de la humanidad en los próximos años no sería ya entre pobladores de países desarrollados y no desarrollados, o entre ricos y pobres sino, que la división iba a presentarse, antes bien, por el lado generacional.

En consecuencia sería de esperar que mientras más joven sea nuestro auditorio, más probabilidades de que un curso virtual tenga éxito. Pero las conclusiones de todos estos autores deben ser adecuadamente matizadas. En principio porque no basta haber nacido después de la revolución digital para ser considerado “nativo digital”. Máxime en países que como en el Perú mantienen una enorme brecha interna de conectividad entre sectores poblacionales. Segundo, por el hecho que en el Perú aún sectores que muestran un serio rezago tecnológico como el caso de los docentes públicos, pueden ser fácilmente “ganados” al dominio digital, si se toman las previsiones del caso. Así lo indicaría una experiencia exitosa del von Braun. Pero esa es una historia que compartiré más adelante con ustedes.

[1] Davis, F. D., Bagozzi, R. P., & Warshaw, P. R. (1989). User acceptance of computer technology: a comparison of two theoretical models. Management Science, 35, 982–1002.

[2] Compeau, D. R., & Higgins, C. A. (1995). Application of social cognitive theory to training for computer skills. Information Systems Research, 6, 118–143.

[3] Marc Prensky (2001. Digital Natives, Digital Immigrants

[4] El mundo digital.