Se ha dicho—con mucha razón que referenciar el gasto de educación en términos del PBI no es muy apropiado para comparaciones a nivel planetario, dada la alta disparidad a niveles absolutos entre el PBI de un país y otro.

Estados Unidos por ejemplo invierte aproximadamente el 5% de su PBI en educación mientras que Bolivia desde ya hace algún tiempo lo hace en dos puntos porcentuales más. El 2014 nuestro vecino país limítrofe sobrepasó ligeramente el 7% de su PBI mientras que el 2010 había llegado a una cifra record de 7.6% del PBI.

Las distancias entre uno y otro país toman otro cariz en cambio cuando se lleva el cotejo al nivel de gasto por cada alumno. Así resulta que si nos concentramos en el gasto que se efectuó el año 2012 por alumno en cada uno de los países observamos que mientras que Estados Unidos invirtió 10 mil 237 dólares por cada alumno de Primaria, Bolivia llegó tan solo a una cifra de 480 dólares.

Es decir Bolivia aun haciendo el considerable esfuerzo de dedicar el 7% del PBI solo invierte el 4.68% de lo que invierte Estados Unidos por cada uno de sus alumnos de educación Primaria. Ese mismo año el Perú con un nivel de inversión de poco más de 3% de su PBI llegó a gastar 592 dólares por alumno representando ello tan solo 5.78% de lo que invirtió Estados Unidos.

Dado que Estados Unidos no va muy bien en las Pruebas Pisa algunos pensarían que aun este nivel extraordinario de gasto en Primaria sería insuficiente; sin embargo esto no es así ya que ese mismo año Finlandia con un gasto por alumno de 9 mil 782 dólares pudo obtener una calificación de muy bueno. Estados Unidos ese año solo obtuvo calificación de bueno.

La pregunta entonces cae de madura ¿Cuánto es suficiente?

A juzgar por la comparativa realizada en el estudio de Mourshed et al. (2012) “los sistemas con gasto similar en educación presentan niveles de desempeño muy variables”. Esto sin embargo comienza a estabilizarse  a partir de un gasto de 6 mil dólares por alumno. Pero llegar a esta cifra no es una suerte de vacuna —ni mucho menos—que preserve al sistema educativo de mediocridad o pobreza de calidad.

Es cierto que a partir de dicho monto la dispersión de calidad es menor pero subsisten sistemas educativos deficientes que no reflejan, para nada, la magnitud invertida. Italia por ejemplo con un nivel que osciló con un gasto de 7 a 8 mil dólares por alumno de Primaria antes y después de la prueba PISA solo obtuvo una calificación de regular.

La calidad del gasto por lo tanto es la variable clave. Y lo es mucho más aun para países que como el nuestro buscan apresuradamente cerrar todas sus brechas. El Perú como se sabe ha duplicado de un año a otro su presupuesto educativo pero es muy difícil saber a ciencia cierta cuan bien o mal lo venimos haciendo.

Aspiraríamos por supuesto a convertirnos en países juiciosos con sus gastos tal como Finlandia y aún más como Singapur que con menos cifras invertidas por alumno en Primaria han logrado superar a Finlandia. Según el estudio antes citado  y las cifras proporcionadas por el Sistema de Indicadores de UNESCO se sabe que Singapur invirtió los años previos a la prueba PISA algo menos de 6 mil dólares por alumno. Es decir con un esfuerzo presupuestario equivalente solo a los dos tercios gastados por Finlandia se puso por encima de éste país que como se sabe tuvo la hegemonía de la educación durante una década.

En Singapur la clave del éxito parece ser la decidida apuesta que ha hecho por enfatizar la tecnología en la educación pero además que la educación no es una suerte de compartimento estanco donde solo tienen licencia de trabajar para el sector aquellos profesionales que egresan de Facultades de Educación. Son sobretodos bienvenidos los físicos, matemáticos e ingenieros que el sistema terciario proporciona.

La salida a nuestra crisis educativa

Hace algunos días atrás estuvo con nosotros Elsa Head del Centro de Ingeniería Educativa de la Tufts University en Boston, quien ante un privilegiado auditorio limeño, mostró la tendencia en el proceso de enseñanza – aprendizaje de matemáticas y ciencias en los Estados Unidos y demás países pertenecientes al mundo desarrollado.

Esta visita y la que nos hicieron Mitchel Resnick del igual y mundialmente reputado Instituto Tecnológico de Massachussetts, están asociadas al hecho que el Perú cuenta, como nunca antes, con un considerable stock de recursos tecnológicos en sus escuelas de Primaria.

En efecto, ambos ingenieros investigadores han orientado su vida profesional al desarrollo de las mejores estrategias para que el estudiante forje, con la guía del docente, su conocimiento matemático y ulteriormente su conocimiento científico, usando para ello los recursos que la robótica educativa ha puesto en manos de los docentes de todo el mundo. En el caso peruano: Robótica Wedo en Primaria (20 mil instituciones educativas públicas) y en Secundaria, Robótica NXT en colegios emblemáticos.

Resnick es un viejo conocido del mundo académico, cuyo bagaje intelectual está asociado a la dupla académica Papert – Piaget y por la tanto, al constructivismo y construccionismo que ambos fundaron y lideraron. En tanto que Elsa Head, Master en Ingeniería para la Educación, es parte de una nueva generación estadounidense surgida a partir del programa conocido por sus siglas en inglés como STOMP fundado por la Tufts University en el 2001, como respuesta a las reformas curriculares (Ingeniería creativa) impulsadas por el Estado de Massachussetts el año 2000.

Elsa Head y sus colegas del STOMP han venido concentrándose específicamente en dar soporte profesional, sobre todo a aquellos docentes que han tenido muy pocas oportunidades de desarrollar experiencias educativas con Tecnología e Ingeniería. Siguiendo esta línea de acción, Elsa Head nos ha visitado para dar charlas magistrales en el uso y aplicación de la Robótica Educativa (Wedo y NXT), procedente de la última generación LEGO educacional.

Coincidentemente, los trabajos emprendidos por Elsa Head y Mitchel Resnick en el mismo país del norte, esta vez en el Estado de California, en la Universidad de Fresno, se ha impulsado a través de la Fundación Educativa AIMS (cuyas siglas en inglés aluden la integración entre ciencia y matemáticas) el programa Ingeniería Creativa, que tuvo como colofón una fabulosa publicación que lleva el mismo nombre donde se evidencia la capacidad que tiene el recurso LEGO Educacional para propiciar aprendizajes matemáticos, físicos y científicos, esta vez sin uso de la informática, utilizando los kits de mecanismos motorizados de LEGO Educacional. Esta publicación, “Ingeniería Creativa con construcciones LEGO” (2001), contiene material diseñado por la Fundación AIMS, fundada en 1981, con el apoyo de la Fundación Nacional de Ciencias de los Estados Unidos. Y al igual que el STOMP, de donde proviene nuestra visitante, Elsa Head, la AIMS tiene un programa que auspicia el desarrollo profesional de los educadores, de manera que ellos puedan ganar experiencia acerca de la docencia con métodos integrados, particularmente de las matemáticas, ciencia, lenguaje y estudios sociales.

El fuerte respaldo académico que tiene LEGO Educacional vuelve así a mostrarse en una singularidad y esplendor que se inició en los ochenta a resultas de la sugerencia que hicieran los educadores ingleses a la empresa LEGO tras haberse aprobado en Reino Unido uno de los precursores de tecnología denominado Diseño y Tecnología.

Tal es así que en muchos de los escritos de Papert y sus colegas gustan llamar Aprendizaje a través del Diseño Tecnológico a lo que nosotros conocemos, en nuestro medio desde el año 1996, como Robótica Educativa. La vistita de Elsa Head, es por lo tanto, promisoria de una colaboración más estrecha de los centros de investigación y educación más importantes del mundo con la educación peruana. Por lo pronto, Resnick del MIT ya ha anunciado que volverá al Perú como parte del  respaldo académico y consultoría que viene ofreciendo al Instituto Wernher von Braun en el Diplomado de Robótica Educativa, que esta entidad viene ofreciendo a los docentes del Perú. Consideramos que este aporte servirá en fortalecer la cruzada por mejorar la calidad de la educación peruana, requisito indispensable para lograr un desarrollo sostenido.

Aunque relativamente joven, Beca 18 parecería ser un serio candidato a convertirse en Política de Estado. Es decir con muy alta probabilidad a perdurar más allá del gobierno que la puso en marcha. Por lo pronto muchos políticos de oposición han coincidido en señalar que su creación ha sido un gran acierto. Pero claro, estas declaraciones podrían ser tan solo una forma amable de no contradecir —en pleno proceso electoral, un programa que tiene “buena prensa”. En los Planes de Gobierno hay quienes sin cortapisas proponen su ampliación pero también su perfeccionamiento. Pero también quienes lo ignoran.

Sin embargo Beca 18 difícilmente podría tener un opositor ya que hay consenso en torno a su naturaleza inclusiva, justiciera y meritocrática ya que está dirigido solo a aquellos jóvenes que no obstante tener un buen rendimiento escolar carecen de recursos económicos para solventar sus gastos de educación superior. De hecho está restringido a los jóvenes de bajos recursos económicos de acuerdo al Sistema de Focalización de Hogares.

Anthony Giddens, en su conocido libro la Tercera Vía alude a programas del tipo Beca 18. Giddens parte por enfatizar que los Estados deberían mantener como preocupación esencial “la justicia social”. Sin embargo la demanda de justicia social hecha por Giddens no apela al altruismo, al idealismo puro o a la solidaridad impuesta, como se podría creer. Antes bien en tono bastante pragmático expresa que “una sociedad altamente desigual se ve perjudicada por no hacer el mejor uso de los talentos y facultades de sus ciudadanos”.

Y esto es lo que ha venido sucediendo en el caso peruano hasta antes de BECA 18, lo que era mucho más recusable si tenemos en cuenta que el Perú se encuentra en pleno rejuvenecimiento de su población o lo que se viene conociendo como Bono Demográfico. Desde esta perspectiva no hay duda que BECA 18 extiende significativamente la base de selección a un universo que ya no se encuentra restringido por la geografía o la pobreza. Basta tener talento.

El autor de “La Tercera Vía” enfatiza además que esta “justicia social” debería estar enmarcada “en una nueva relación entre individuo y comunidad” donde se redefinan derechos y obligaciones. Y donde

no se emita “ningún derecho sin responsabilidad”. En buen romance para Guiddens en su remozada propuesta de Estado del Bienestar “no hay lonche gratis”. Y eso significa un claro replanteamiento a la forma como se lo venía entendiendo desde que se instituyó a partir del New Deal.

En el caso de Beca 18 desde su creación los beneficiarios deben suscribir un “Compromiso de Servicio al Perú”. Lo que sin duda se acomoda a esta nueva visión del Estado del Bienestar enarbolada por Anthony Giddens. Sin embargo ha habido cambios. Inicialmente ese compromiso era de tres años. Hoy ha sido rebajado a un año. Pero además no se han generado vías para hacerlo operativo.

La dificultad tal vez radique en el hecho que el MED tiene escaso conocimiento de la demanda laboral productiva; y siendo así los diseñadores de políticas públicas deberían estar ya “poniendo las barbas en remojo” ante el egreso de las primeras promociones y decidir En transformarlo en un programa de gestión sectorial compartida. entre educación y trabajo que asegure que al concluir su formación los jóvenes egresados de las universidades e institutos vuelvan a sus localidades por no menos de tres años a trabajar en su especialidad donde al sector trabajo le toca hacer las coordinaciones con los sectores públicos y privados de la región para asegurarles un ingreso acorde a su especialidad ; para ello es necesario la coordinación entre BECA 18 y el sector trabajo para definir en base a la demanda laboral la oferta educativa técnica y profesional que deben brindar las instituciones educativas que se contrate; con ello se consolaría una política de Estado.

Desde la década de 1990 el Perú, y casi todos los países de la región, iniciaron procesos de reforma educativa donde la piedra angular fue el cambio curricular. Fue así que haciendo eco de constructo teórico de “competencias” que ya regía hacía algún tiempo en la formación laboral de adultos, algunos países europeos comenzaron a extrapolar esta noción al proceso educativo escolar.

Pero, ¿qué significa un currículo por competencias y por qué lo abordamos ahora que deberíamos estar tocando el tema educativo desde la perspectiva de cada candidato presidencial? Porque en un programa de gobierno presentado en esta campaña electoral se alude a que “la falta de claridad curricular” es uno de los problemas que influyes negativamente en los logros educativos.

Como sabemos, la competencia a nivel legal es la atribución jurídica otorgada a ciertos órganos del Estado. En el campo económico, competencia significa la concurrencia de oferentes diversos en un mercado. En el terreno deportivo competencia es lo mismo que una lid. Pero cuando hablamos de un profesional altamente capacitado para las labores que se le encargan, decimos de él que “es un persona competente”. Es decir, capaz de hacer algo.

Es justamente el “saber hacer” al que alude el denominado “currículo por competencias”. La competencia, entonces, es una forma de expresar una suerte de “estado final” de los resultados del proceso educativo en términos de lo que es capaz de hacer el alumno. Este nuevo enfoque adoptado por lo menos en el discurso oficial de los sucesivos gobiernos desde la década de 1990 trajo algo o mucha confusión en el plantel docente. Es cierto.

No es extraño que los documentos posteriores elaborados por el Ministerio de Educación para la mejor comprensión y aplicación del currículo por competencias haya tenido un efecto bumerán y haya generado una especie de confusión y hasta resistencia en sectores docentes que al final han quedado evidenciados con el anuncio hecho por un candidato presidencial de que los retiraría en caso de ser mandatario.

Precisamente las rutas de Aprendizaje y los Mapas de Progreso del programa de gobierno en referencia –algunos de los cuales me parecen pulcramente redactados – deberían ser retirados porque se los acusa de oscurecer el proceso educativo. A la letra el plan de gobierno dice:

“En la educación básica nos encontramos con una serie de problemas que influyen negativamente en los logros educativos. Uno de los más importantes es la falta de claridad curricular. La aparición de instrumentos auxiliares como los Mapas de Progreso de parte del Instituto Peruano de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad de la Educación Básica, de las Rutas de Aprendizaje; y del Nuevo Marco Curricular de parte del Minedu lejos de mejorar la organización curricular y la aplicación de los contenidos de enseñanza han creado una gran confusión”.

El problema es que este tema no ha podido ser interiorizado adecuadamente aún tras largos y costosos procesos nacionales de capacitación docente. Las consultoras, por supuesto, han hecho su agosto y eso no tendría por qué ser malo; sin embargo, han desviado nuestra atención. ¿Qué si estoy de acuerdo con el currículo por competencias? Claro que sí. Después de todo favorece el enfoque multidisciplinario.

Importan también los medios, y estos decididamente deberían incluir natural y espontáneamente a la concurrencia de las capacidades de diversas áreas curriculares. Es esta la ayuda que precisa el docente. Y en este tema la tecnología brinda una oportunidad incomparable.

Mario Bunge, al resaltar la estrecha asociación e interdependencia de la ciencia y la tecnología, expresa que cuando la ciencia “se la aplica al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial”, o “a la invención y manufactura de bienes materiales y culturales”, se convierte entonces en tecnología.

La tecnología, continúa Bunge, “no es meramente el resultado de aplicar el conocimiento científico existente a los casos prácticos: la tecnología viva importante (…) Por eso la tecnología es fuente de conocimientos nuevos”, Así lo han entendido muchas naciones disímiles. Desde Bolivia, que incluyó tempranamente el área de tecnología y conocimiento práctico en educación primaria, hasta los Estados Unidos que hoy vienen extendiendo decididamente el enfoque multidisciplinar STEM, que es un acrónimo que en inglés significa ciencia, tecnología, ingeniería y matemática.

Al programa curricular  peruano le falta visión y ambición. Pero de allí a propugnar su eliminación como algunos lo plantean resulta un absurdo.

HACE ALGUNAS SEMANAS fue presentado el proyecto de ley que declara de interés público la enseñanza de la robótica en primaria, iniciativa que coincide con sus 20 años en el Perú. Y aunque su linaje académico incluye a personajes de la talla de Piaget, Papert y Resnick, su desarrollo no ha estado libre de contratiempos. Un ejemplo de ello es que el 35% del material de robótica educativa siniestrado hace tres años aún no haya podido ser repuesto.

A despecho de estas vicisitudes, la robótica educativa siempre desencadena la simpatía de la prensa, así como de la comunidad educativa. De hecho, el magazine periodístico Panorama, en 1996, y Discovery Channel, en 2000, emitieron reportajes en que se veía a pequeños niños quechuas e hispanohablantes operando prototipos de distintas máquinas que ellos habían diseñado, construido y  programado.

La robótica en el país fue creciendo a pulso: licitación a licitación, nacionales como internacionales; evaluación tras evaluación; y, sobre todo, sin padrino político que lo bautizara. Tal vez por ello, su perfil bajo. De hecho, la iniciativa privada fue convocada por el Ministerio de Educación para sintonizar “tecnología” con “educación”, como lo demuestra el reciente estudio de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

En el campo de la robótica, Seymour Papert (creador de los laboratorios de inteligencia artificial), desde el Massachusetts Institute of Technology (MIT), fue el que reiteradamente apoyó este proyecto, ‘un crédito’ que pocos pueden darse. Y la reciente visita al Perú de Mitchel Resnick, también del MIT, muestra la fluidez y la continuidad del apoyo externo.

Pero aunque la genialidad de Papert es indiscutible, nada de ello habría florecido si antes no hubiera compartido roles con Jean Piaget, asimilando las cuatro décadas de estudios y hallazgos del Centro Internacional para la Epistemología Genética de Ginebra.

Tras dos décadas, la robótica peruana podría caminar libre de vicisitudes si el proyecto de ley se aprobara. Contribuiría así al propósito de erradicar el modelo memorístico donde los niños ven, oyen y transcriben lo que el docente dice, por otro donde el alumno explora, investiga y construye su propio conocimiento. Así, acorde con la era digital, retoñarían nuevas generaciones consumidoras juiciosas de tecnología, pero a la vez diseñadoras y productoras de ella.